{"id":2648,"date":"2026-05-18T09:00:00","date_gmt":"2026-05-18T09:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/?p=2648"},"modified":"2026-05-07T22:14:44","modified_gmt":"2026-05-07T22:14:44","slug":"el-vuelo-del-papalote-leer-y-escribir-con-el-cuerpo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/educacion-basica\/el-vuelo-del-papalote-leer-y-escribir-con-el-cuerpo\/","title":{"rendered":"El vuelo del papalote: leer y escribir con el cuerpo\u00a0"},"content":{"rendered":"\n

En la escuela, leer y escribir suelen presentarse como actos evidentes: se aprende a leer para comprender textos, se escribe para responder consignas, para cumplir con tareas, para demostrar que algo fue aprendido. Sin embargo, pocas veces se pregunta desde qu\u00e9 condiciones se sostienen estas pr\u00e1cticas, con qu\u00e9 cuerpos llegan quienes leen y escriben, o qu\u00e9 lugar ocupan en la vida cotidiana de ni\u00f1as, ni\u00f1os y j\u00f3venes. En este sentido, el taller El vuelo del papalote. Leer y escribir desde\/con la comunidad<\/em> surge como una apuesta por detenerse en esas preguntas y abrir un espacio diferente dentro de la din\u00e1mica escolar, sin la pretensi\u00f3n de ofrecer soluciones acabadas ni modelos replicables.<\/p>\n\n\n\n

El taller de lecto-escritura se desarrolla en una escuela ubicada en la comunidad Uni\u00f3n Antorchista, un asentamiento relativamente reciente situado en la periferia entre Tuxtla Guti\u00e9rrez y Chiapa de Corzo, Chiapas. En esa comunidad conviven estudiantes y educadores de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. La escuela multigrado forma parte del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), instituci\u00f3n que da servicios educativos en contextos donde no hay escuelas regulares. Su propuesta de educaci\u00f3n comunitaria ha abierto posibilidades para sostener trayectorias educativas en escenarios marcados por la marginaci\u00f3n y la pobreza. <\/p>\n\n\n\n

El vuelo del papalote<\/em> no nace como un taller remedial, sino como una actividad complementaria que acompa\u00f1a la vida escolar cotidiana y que busca explorar otras formas de v\u00ednculo con estas pr\u00e1cticas, principalmente en j\u00f3venes de nivel secundaria. El nombre del taller funciona como una met\u00e1fora sencilla: un papalote no se eleva solo por autodeterminaci\u00f3n; necesita viento, espacio, un hilo que lo sostenga y alguien que lo acompa\u00f1e. De manera similar, leer y escribir requieren condiciones materiales, tiempo disponible y relaciones que las hagan posibles.<\/p>\n\n\n\n

Desde el inicio, el taller se ha desarrollado de manera gradual y respetando los tiempos de la comunidad. La primera etapa estuvo centrada en el acercamiento, la observaci\u00f3n y la construcci\u00f3n de v\u00ednculos con estudiantes, educadores y familias. M\u00e1s que llegar con actividades verticales y cerradas, el \u00e9nfasis ha sido escuchar, mirar, reconocer los ritmos del espacio escolar y dejar que el taller se acomode a ellos. Este proceso ha sido lento y, por momentos, discontinuo, pero ha permitido identificar escenas, gestos y disposiciones corporales que rara vez se registran cuando la lectura y la escritura se observan \u00fanicamente como resultados.<\/p>\n\n\n\n

Una de las primeras cuestiones que aparece es el lugar que ocupa el cuerpo. En la escuela, leer y escribir suelen pensarse como actividades mentales, desligadas de la experiencia corporal. Sin embargo, los cuerpos que llegan al aula est\u00e1n atravesados por trayectos largos, por responsabilidades dom\u00e9sticas, por cansancio acumulado y por tiempos fragmentados. Leer y escribir no ocurren en el vac\u00edo, sino en cuerpos situados que cargan historias y condiciones concretas. Como sugiere Paulo Freire (2004), antes de enfrentarse a la palabra escrita, las personas ya han le\u00eddo el mundo que habitan. Esa lectura previa, hecha de im\u00e1genes, recorridos, afectos y relaciones, no siempre encuentra reconocimiento en la escuela.<\/p>\n\n\n\n

En las conversaciones y actividades iniciales del taller, muchos estudiantes expresan que leer y escribir se sienten como tareas ajenas, asociadas principalmente al cumplimiento. Se lee para responder preguntas; se escribe para entregar evidencias. Esta relaci\u00f3n no parece estar vinculada a una falta de inter\u00e9s individual, sino a experiencias escolares reiteradas donde la lectura y la escritura se asocian a la correcci\u00f3n, al error y a la evaluaci\u00f3n constante. Desde esta perspectiva, no resulta extra\u00f1o que el deseo se debilite o quede suspendido.<\/p>\n\n\n\n

Esta experiencia dialoga con la mirada de Michel Foucault (2002), quien analiz\u00f3 c\u00f3mo las instituciones modernas regulan cuerpos y tiempos a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas disciplinarias. Leer en silencio, escribir en determinado formato, cumplir con tiempos establecidos, son formas de ordenamiento que producen ciertos modos de relaci\u00f3n con el saber. A ello se suma, como se\u00f1ala Byung-Chul Han (2012), un contexto social marcado por la autoexigencia y el cansancio, donde el problema ya no es solo la imposici\u00f3n externa, sino la sobrecarga permanente. En este escenario, leer y escribir, a\u00fan en una instituci\u00f3n con sentido humanista, se vuelve cada vez m\u00e1s dif\u00edcil.<\/p>\n\n\n\n

No obstante, el taller tambi\u00e9n ha permitido observar otras posibilidades. Cuando las actividades se vinculan con historias cercanas, con im\u00e1genes significativas, juegos, con relatos propios o con experiencias compartidas, la relaci\u00f3n con la lectura y la escritura comienza a desplazarse. Aparecen momentos de curiosidad, de risa, de reconocimiento mutuo. Leer deja de ser \u00fanicamente descifrar letras y escribir deja de ser llenar renglones. Estos momentos no son constantes ni definitivos, pero abren fisuras en la experiencia escolar habitual.<\/p>\n\n\n\n

El taller, a\u00fan en proceso, no pretende resolver estas tensiones ni convertirlas en diagn\u00f3sticos cerrados. M\u00e1s bien, busca hacerlas visibles y pensarlas colectivamente. En este sentido, la experiencia del CONAFE ofrece un marco particular. La educaci\u00f3n comunitaria y, en algunos casos, la relaci\u00f3n tutora han permitido por su parte, abrir alternativas pedag\u00f3gicas y sensiblemente relevantes. No obstante, estas pr\u00e1cticas no se despliegan de manera homog\u00e9nea y conviven con condiciones estructurales que rebasan el \u00e1mbito escolar.<\/p>\n\n\n\n

A este escenario se suma la incorporaci\u00f3n de herramientas de inteligencia artificial. En las conversaciones con estudiantes y educadores aparece su uso como una estrategia para cumplir r\u00e1pidamente con tareas, especialmente cuando el tiempo y la energ\u00eda escasean. M\u00e1s que demonizar <\/em>estas herramientas, el taller plantea la necesidad de reflexionar sobre su lugar, pues, sin acompa\u00f1amiento cr\u00edtico, pueden reforzar l\u00f3gicas de cumplimiento y simulaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

El vuelo del papalote contin\u00faa desarroll\u00e1ndose. Sus hallazgos son provisionales, situados y abiertos. No busca se\u00f1alar errores, sino abrir un espacio de escucha y reflexi\u00f3n sobre lo que implica leer y escribir en contextos comunitarios hoy. En tiempos marcados por la sobrecarga<\/em>, quiz\u00e1 el desaf\u00edo no sea exigir m\u00e1s lectura y m\u00e1s escritura, sino crear las condiciones para que estas pr\u00e1cticas recuperen sentido, tiempo y v\u00ednculo. Como un papalote que a\u00fan busca el viento adecuado, el taller sigue en movimiento, atento a los hilos que lo sostienen y a los cuerpos que lo acompa\u00f1an.<\/p>\n\n\n\n

Para esta etapa del taller y desde el punto de vista metodol\u00f3gico, este proyecto se inscribe en un enfoque cualitativo cercano a la investigaci\u00f3n acci\u00f3n participativa, entendida aqu\u00ed como un proceso que se construye haciendo con otros\/as. El taller El vuelo del papalote<\/em> no funciona \u00fanicamente como un espacio pedag\u00f3gico, sino tambi\u00e9n como el lugar desde donde se observa, se dialoga y se reflexiona colectivamente sobre la lectura y la escritura. La observaci\u00f3n participante se asume, no solo como una t\u00e9cnica para tomar nota, sino como una forma de estar presente, escuchar con atenci\u00f3n y dejarse interpelar por la vida escolar cotidiana (S\u00e1nchez, 2001). En este mismo sentido, las conversaciones con estudiantes, educadores comunitarios y familias forman parte del proceso, pues permiten comprender c\u00f3mo se viven y se significan estas pr\u00e1cticas desde distintas experiencias (Quijano, 2016). El diario de campo acompa\u00f1a este recorrido como una herramienta para registrar escenas, gestos y sensaciones que surgen en el transcurso del taller. As\u00ed, m\u00e1s que producir conclusiones cerradas, la metodolog\u00eda busca acompa\u00f1ar un proceso en marcha, abrir preguntas y ajustar el rumbo del taller a partir de lo que va emergiendo en el trabajo compartido.<\/p>\n\n\n\n

Autor: Luis Adri\u00e1n Miranda P\u00e9rez<\/strong> | Posdoctorante en el Consejo Nacional de Fomento Educativo<\/em><\/p>\n\n\n\n

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REFERENCIAS\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n