Hablar de investigaci\u00f3n educativa sin examinar sus fundamentos filos\u00f3ficos es, mediante una analog\u00eda, como construir una casa sin revisar previamente el suelo sobre el que se levantar\u00e1n sus cimientos. La construcci\u00f3n puede sostenerse alg\u00fan tiempo, pero tarde o temprano aparecer\u00e1n grietas que har\u00e1n visibles problemas m\u00e1s profundos. Algo semejante ocurre con la investigaci\u00f3n, a pesar de los tiempos modernos rodeados de tecnolog\u00eda: es posible dominar m\u00e9todos, t\u00e9cnicas e instrumentos y, aun as\u00ed, sostener investigaciones conceptualmente fr\u00e1giles.<\/p>\n\n\n\n
En ciencias naturales, sociales, de la salud y, por supuesto, en educaci\u00f3n, es com\u00fan asociar la investigaci\u00f3n con el dominio de m\u00e9todos estad\u00edsticos, el uso de software y herramientas de Inteligencia Artificial Generativa (IAG), el dise\u00f1o de entrevistas, los experimentos o el trabajo de campo. Todo ello forma parte de la actividad investigativa. Sin embargo, antes de elegir un m\u00e9todo, una t\u00e9cnica o una herramienta existe una cuesti\u00f3n m\u00e1s elemental: \u00bfqu\u00e9 significa conocer? De esta pregunta se desprenden otras: \u00bfc\u00f3mo justificamos que algo constituye una explicaci\u00f3n v\u00e1lida? \u00bfQu\u00e9 diferencia un hallazgo s\u00f3lido de una simple observaci\u00f3n? \u00bfQu\u00e9 podemos afirmar leg\u00edtimamente a partir de nuestros datos?<\/p>\n\n\n\n
Estas cuestiones pertenecen al territorio de la filosof\u00eda y, particularmente, de la epistemolog\u00eda, la ontolog\u00eda y la filosof\u00eda de la ciencia. No se trata de compartimentos completamente separados: se entrelazan y ofrecen herramientas para quienes comienzan a investigar, pero igualmente para investigadoras e investigadores con trayectorias consolidadas que buscan fortalecer sus decisiones te\u00f3rico-conceptuales.
La epistemolog\u00eda permite preguntarnos por las condiciones a trav\u00e9s las cuales consideramos que algo puede ser conocido y justificado. La ontolog\u00eda obliga a explicitar qu\u00e9 suponemos que existe en el mundo que se pretende estudiar. La filosof\u00eda de la ciencia, por su parte, es la herramienta que examina c\u00f3mo se construyen y sostienen las teor\u00edas, qu\u00e9 cuenta como una explicaci\u00f3n v\u00e1lida y c\u00f3mo se modifican los conocimientos cient\u00edficos frente a problemas y anomal\u00edas (Audi, 2013).<\/p>\n\n\n\n
De fondo, toda investigaci\u00f3n opera bajo supuestos epistemol\u00f3gicos, ontol\u00f3gicos y cient\u00edficos, aunque no siempre sean reconocidos. El problema aparece cuando estos referentes dejan de revisarse durante la formaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica investigativa. La ausencia de esta reflexi\u00f3n no convierte a un investigador o investigadora en alguien m\u00e1s pr\u00e1ctico; los predispone a tener menos consciente de y sobre las decisiones que toma, y por ende, debilita la coherencia de sus planteamientos. Las ciencias sociales y de la conducta \u2013incluidas las ciencias de la educaci\u00f3n\u2013 no est\u00e1n exentas de esta situaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
V\u00e9ase un ejemplo. Tener experiencia docente, conocer una tradici\u00f3n te\u00f3rica o saber realizar trabajo de campo no garantiza, por s\u00ed mismo, una investigaci\u00f3n conceptualmente s\u00f3lida. Cada teor\u00eda implica supuestos sobre aquello que existe y sobre las formas a trav\u00e9s de las cuales se conoce. Estudiar lo que ocurre en el aula desde Goffman, Bourdieu o alguna perspectiva de teor\u00eda cr\u00edtica no conduce necesariamente a las mismas preguntas, nociones o decisiones metodol\u00f3gicas.<\/p>\n\n\n\n
En La presentaci\u00f3n de la persona en la vida cotidiana, Goffman (2009) utiliza conceptos como \u201cregi\u00f3n delantera\u201d, \u201cregi\u00f3n trasera\u201d y \u201cactuaci\u00f3n\u201d para comprender la interacci\u00f3n social. No son adornos ling\u00fc\u00edsticos: remiten a una determinada manera de entender la vida social. Por ello, el uso de esos conceptos en una investigaci\u00f3n educativa \u2013para estudiar al profesorado, al estudiantado, las relaciones de poder o incluso determinadas pol\u00edticas\u2013 exige comprender el marco conceptual que los sostiene. De lo contrario, los t\u00e9rminos pueden convertirse en met\u00e1foras vac\u00edas o, peor a\u00fan, en lo que coloquialmente podr\u00edamos llamar \u201cverborrea intelectual\u201d.<\/p>\n\n\n\n
Algo similar ocurre cuando se transita de una teor\u00eda a otra como si todas fueran herramientas intercambiables. Lakatos (1983) propuso entender la ciencia como una competencia entre programas de investigaci\u00f3n, caracterizados por un \u201cn\u00facleo duro\u201d te\u00f3rico y un conjunto de hip\u00f3tesis auxiliares susceptibles de modificaci\u00f3n. Esta perspectiva ayuda a comprender que distintas teor\u00edas pueden coexistir y competir sin que necesariamente una represente una simple superaci\u00f3n de la otra.<\/p>\n\n\n\n
En investigaci\u00f3n educativa esto resulta especialmente relevante. Los diferentes tipos de conductismo, el cognitivismo y el constructivismo pedag\u00f3gico, verbigracia, no deber\u00edan entenderse \u00fanicamente como una sucesi\u00f3n lineal en la que cada perspectiva \u201csupera\u201d a la anterior. Cada una supone formas o medios diferentes de concebir el aprendizaje y, por tanto, plantean preguntas y decisiones te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas distintas. Elegir entre ellas no deber\u00eda responder a un \u201cme gusta m\u00e1s esta\u201d, sino a una decisi\u00f3n informada en funci\u00f3n del problema y del objeto de estudio. Reconocerlo ayuda a dejar de saltar entre teor\u00edas como si fueran instrumentos privilegiados.<\/p>\n\n\n\n
Esta dificultad igualmente aparece en la ense\u00f1anza de la metodolog\u00eda. En algunos procesos formativos, puede terminar ense\u00f1\u00e1ndose como si investigar consistiera en seguir una receta: plantear un problema, seleccionar una muestra, aplicar un instrumento y presentar resultados. Nada m\u00e1s alejado de la complejidad de la investigaci\u00f3n, como ya lo han referido otros autores. La metodolog\u00eda debe guardar relaci\u00f3n con la manera en que se construye y explora el problema, con los supuestos que orientan el conocimiento y con los conceptos elegidos para interpretarlo. Esto tampoco significa asumir que \u201ctodo vale\u201d (al estilo feyebariano), sino reconocer que las decisiones metodol\u00f3gicas requieren justificaci\u00f3n.
En ese sentido, ense\u00f1ar metodol\u00f3gica involucra preguntar: \u00bfqu\u00e9 significa explicar un fen\u00f3meno educativo? \u00bfQu\u00e9 diferencia existe cuando se interpretan datos para comprender a diferencia que para explicar? \u00bfQu\u00e9 podemos inferir leg\u00edtimamente de una entrevista, un cuestionario, una observaci\u00f3n o un experimento? \u00bfC\u00f3mo sabemos que una explicaci\u00f3n es suficientemente \u201cbuena\u201d? \u00bfQu\u00e9 papel juega el contexto para el an\u00e1lisis de datos? \u00bfC\u00f3mo mantener coherencia entre epistemolog\u00eda, teor\u00eda, conceptos y estrategia metodolog\u00eda?
Leer filosof\u00eda (fuera de las aulas y los pasillos universitarios) puede contribuir a responder estas interrogantes. No se trata de convertir a las y los investigadores en fil\u00f3sofos profesionales, sino de desarrollar la capacidad de reconocer los supuestos\/hip\u00f3tesis sobre los que se construyen investigaciones, identificar errores conceptuales y argumentar con mayor rigor. La ciencia, despu\u00e9s de todo, no es una actividad libre de dudas o tensiones; a la par representa una pr\u00e1ctica humana que admite errores y tienen la posibilidad de corregirlos.<\/p>\n\n\n\n
Ninguna ciencia, ni siquiera la m\u00e1s exacta, progresa sin preguntas, desacuerdos y revisiones. Ignorar esta dimensi\u00f3n filos\u00f3fica potenciar\u00eda la producci\u00f3n de aproximaciones fr\u00e1giles; integrarla ayudar\u00eda a construir estudios m\u00e1s coherentes y discusiones m\u00e1s s\u00f3lidas. En suma, se trata de herramientas para pensar mejor, y no lujos acad\u00e9micos.<\/p>\n\n\n\n
Cuando la filosof\u00eda entra en el aula, la escuela, universidad, centro de investigaci\u00f3n, o en el escritorio de quien est\u00e1 elaborando una idea, la investigaci\u00f3n no se vuelve m\u00e1s complicada: se vuele m\u00e1s consciente de s\u00ed misma. No est\u00e1 de m\u00e1s tener presente este recordatorio para el presente y el futuro a corto, mediano y largo plazo de la investigaci\u00f3n educativa.<\/p>\n\n\n\n
Autor: Jos\u00e9 Arturo Mart\u00ednez Pardo<\/mark><\/strong> Referencias<\/strong> <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Jos\u00e9 Arturo Mart\u00ednez Pardo | Universidad de Guadalajara<\/p>\n Hablar de investigaci\u00f3n educativa sin examinar sus fundamentos filos\u00f3ficos es, mediante una analog\u00eda, como construir una casa sin revisar previamente el suelo sobre el que se levantar\u00e1n sus cimientos.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":2798,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[151,1],"tags":[112,202,201],"class_list":["post-2797","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-investigacion-educativa","category-uncategorized","tag-investigacion-educativa","tag-metodologia-de-investigacion","tag-practica-investigativa"],"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-content\/uploads\/2026\/10\/E1.png","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2797"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2797"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2797\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2803,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2797\/revisions\/2803"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2798"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2797"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2797"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.comie.org.mx\/v6\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2797"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
Universidad de Guadalajara<\/mark><\/em><\/p>\n\n\n\n
Audi, R. (2013). Epistemolog\u00eda: una introducci\u00f3n contempor\u00e1nea a la teor\u00eda del conocimiento. Ediciones Akal.
Goffman, E. (2009). La presentaci\u00f3n de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu Editores.
Lakatos, I. (1983). La metodolog\u00eda de los programas de investigaci\u00f3n cient\u00edfica. Alianza Editorial.<\/p>\n\n\n\n