Hablar de investigación educativa sin examinar sus fundamentos filosóficos es, mediante una analogía, como construir una casa sin revisar previamente el suelo sobre el que se levantarán sus cimientos. La construcción puede sostenerse algún tiempo, pero tarde o temprano aparecerán grietas que harán visibles problemas más profundos. Algo semejante ocurre con la investigación, a pesar de los tiempos modernos rodeados de tecnología: es posible dominar métodos, técnicas e instrumentos y, aun así, sostener investigaciones conceptualmente frágiles.
En ciencias naturales, sociales, de la salud y, por supuesto, en educación, es común asociar la investigación con el dominio de métodos estadísticos, el uso de software y herramientas de Inteligencia Artificial Generativa (IAG), el diseño de entrevistas, los experimentos o el trabajo de campo. Todo ello forma parte de la actividad investigativa. Sin embargo, antes de elegir un método, una técnica o una herramienta existe una cuestión más elemental: ¿qué significa conocer? De esta pregunta se desprenden otras: ¿cómo justificamos que algo constituye una explicación válida? ¿Qué diferencia un hallazgo sólido de una simple observación? ¿Qué podemos afirmar legítimamente a partir de nuestros datos?
Estas cuestiones pertenecen al territorio de la filosofía y, particularmente, de la epistemología, la ontología y la filosofía de la ciencia. No se trata de compartimentos completamente separados: se entrelazan y ofrecen herramientas para quienes comienzan a investigar, pero igualmente para investigadoras e investigadores con trayectorias consolidadas que buscan fortalecer sus decisiones teórico-conceptuales.
La epistemología permite preguntarnos por las condiciones a través las cuales consideramos que algo puede ser conocido y justificado. La ontología obliga a explicitar qué suponemos que existe en el mundo que se pretende estudiar. La filosofía de la ciencia, por su parte, es la herramienta que examina cómo se construyen y sostienen las teorías, qué cuenta como una explicación válida y cómo se modifican los conocimientos científicos frente a problemas y anomalías (Audi, 2013).
De fondo, toda investigación opera bajo supuestos epistemológicos, ontológicos y científicos, aunque no siempre sean reconocidos. El problema aparece cuando estos referentes dejan de revisarse durante la formación y la práctica investigativa. La ausencia de esta reflexión no convierte a un investigador o investigadora en alguien más práctico; los predispone a tener menos consciente de y sobre las decisiones que toma, y por ende, debilita la coherencia de sus planteamientos. Las ciencias sociales y de la conducta –incluidas las ciencias de la educación– no están exentas de esta situación.
Véase un ejemplo. Tener experiencia docente, conocer una tradición teórica o saber realizar trabajo de campo no garantiza, por sí mismo, una investigación conceptualmente sólida. Cada teoría implica supuestos sobre aquello que existe y sobre las formas a través de las cuales se conoce. Estudiar lo que ocurre en el aula desde Goffman, Bourdieu o alguna perspectiva de teoría crítica no conduce necesariamente a las mismas preguntas, nociones o decisiones metodológicas.
En La presentación de la persona en la vida cotidiana, Goffman (2009) utiliza conceptos como “región delantera”, “región trasera” y “actuación” para comprender la interacción social. No son adornos lingüísticos: remiten a una determinada manera de entender la vida social. Por ello, el uso de esos conceptos en una investigación educativa –para estudiar al profesorado, al estudiantado, las relaciones de poder o incluso determinadas políticas– exige comprender el marco conceptual que los sostiene. De lo contrario, los términos pueden convertirse en metáforas vacías o, peor aún, en lo que coloquialmente podríamos llamar “verborrea intelectual”.
Algo similar ocurre cuando se transita de una teoría a otra como si todas fueran herramientas intercambiables. Lakatos (1983) propuso entender la ciencia como una competencia entre programas de investigación, caracterizados por un “núcleo duro” teórico y un conjunto de hipótesis auxiliares susceptibles de modificación. Esta perspectiva ayuda a comprender que distintas teorías pueden coexistir y competir sin que necesariamente una represente una simple superación de la otra.
En investigación educativa esto resulta especialmente relevante. Los diferentes tipos de conductismo, el cognitivismo y el constructivismo pedagógico, verbigracia, no deberían entenderse únicamente como una sucesión lineal en la que cada perspectiva “supera” a la anterior. Cada una supone formas o medios diferentes de concebir el aprendizaje y, por tanto, plantean preguntas y decisiones teóricas y metodológicas distintas. Elegir entre ellas no debería responder a un “me gusta más esta”, sino a una decisión informada en función del problema y del objeto de estudio. Reconocerlo ayuda a dejar de saltar entre teorías como si fueran instrumentos privilegiados.
Esta dificultad igualmente aparece en la enseñanza de la metodología. En algunos procesos formativos, puede terminar enseñándose como si investigar consistiera en seguir una receta: plantear un problema, seleccionar una muestra, aplicar un instrumento y presentar resultados. Nada más alejado de la complejidad de la investigación, como ya lo han referido otros autores. La metodología debe guardar relación con la manera en que se construye y explora el problema, con los supuestos que orientan el conocimiento y con los conceptos elegidos para interpretarlo. Esto tampoco significa asumir que “todo vale” (al estilo feyebariano), sino reconocer que las decisiones metodológicas requieren justificación.
En ese sentido, enseñar metodológica involucra preguntar: ¿qué significa explicar un fenómeno educativo? ¿Qué diferencia existe cuando se interpretan datos para comprender a diferencia que para explicar? ¿Qué podemos inferir legítimamente de una entrevista, un cuestionario, una observación o un experimento? ¿Cómo sabemos que una explicación es suficientemente “buena”? ¿Qué papel juega el contexto para el análisis de datos? ¿Cómo mantener coherencia entre epistemología, teoría, conceptos y estrategia metodología?
Leer filosofía (fuera de las aulas y los pasillos universitarios) puede contribuir a responder estas interrogantes. No se trata de convertir a las y los investigadores en filósofos profesionales, sino de desarrollar la capacidad de reconocer los supuestos/hipótesis sobre los que se construyen investigaciones, identificar errores conceptuales y argumentar con mayor rigor. La ciencia, después de todo, no es una actividad libre de dudas o tensiones; a la par representa una práctica humana que admite errores y tienen la posibilidad de corregirlos.
Ninguna ciencia, ni siquiera la más exacta, progresa sin preguntas, desacuerdos y revisiones. Ignorar esta dimensión filosófica potenciaría la producción de aproximaciones frágiles; integrarla ayudaría a construir estudios más coherentes y discusiones más sólidas. En suma, se trata de herramientas para pensar mejor, y no lujos académicos.
Cuando la filosofía entra en el aula, la escuela, universidad, centro de investigación, o en el escritorio de quien está elaborando una idea, la investigación no se vuelve más complicada: se vuele más consciente de sí misma. No está de más tener presente este recordatorio para el presente y el futuro a corto, mediano y largo plazo de la investigación educativa.
Autor: José Arturo Martínez Pardo
Universidad de Guadalajara
Referencias
Audi, R. (2013). Epistemología: una introducción contemporánea a la teoría del conocimiento. Ediciones Akal.
Goffman, E. (2009). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu Editores.
Lakatos, I. (1983). La metodología de los programas de investigación científica. Alianza Editorial.