Un empujón en el pasillo, un apodo que “es de cariño”, un rumor que corre por un grupo de WhatsApp. Para muchos estudiantes de educación media superior (EMS), escenas como estas forman parte de la vida cotidiana en la escuela. Y ahí aparece un problema difícil de atender: cuando ciertas agresiones se incorporan al ambiente escolar, pueden dejar de reconocerse como violencia.
La violencia escolar no se limita a los golpes. También aparece en la exclusión, la intimidación, el maltrato psicológico, los apodos ofensivos y las agresiones que circulan por redes sociales y aplicaciones de mensajería. Algunas son muy visibles; otras se confunden con bromas, formas habituales de convivencia o conflictos “sin importancia”. Esa diferencia importa, porque aquello que no se identifica como violencia difícilmente se denuncia o se atiende.
Qué encontramos
Para conocer cómo se vive y cómo se enfrenta este fenómeno, realizamos un estudio de enfoque mixto en cinco planteles de EMS. Combinamos entrevistas a once directivos con un cuestionario aplicado a estudiantes. Nos interesaba poner en relación dos miradas: la de quienes viven cotidianamente las dinámicas escolares y la de quienes tienen responsabilidades institucionales frente a ellas.
Cuando pedimos a los estudiantes que explicaran con sus propias palabras qué entendían por violencia escolar, aparecieron con frecuencia términos como “agresión”, “compañeros”, “bullying”, “maltrato” y “física”. Las entrevistas con directivos mostraron también la presencia de formas menos visibles, especialmente la violencia verbal y la virtual: insultos, burlas, apodos, mensajes y publicaciones que buscan ridiculizar, excluir o dañar a otros.
El anonimato y la velocidad de las redes agravan el problema. Como estas agresiones no ocurren de manera “tangible”, con frecuencia se les resta importancia y no siempre son registradas o atendidas por la escuela. Sin embargo, algunas conductas pueden tener también consecuencias legales. En México, las reformas conocidas como Ley Olimpia reconocen la violencia digital y sancionan la difusión de contenido íntimo sin consentimiento. Por ello, la prevención de la violencia escolar requiere atender también lo que ocurre en los espacios digitales.
Poca denuncia y protocolos poco conocidos
Uno de los resultados que más llama la atención es el bajo nivel de denuncia. En los planteles analizados, la proporción de estudiantes que dijo haber denunciado alguna situación violenta se situó alrededor de uno de cada diez. En el CBTis 76 fue de 9.4%; en el CBTis 168, de 12.7%; en el CETis 12, de 12.6%, y en la Preparatoria 3, de 10.8%.
Pero el dato quizá más revelador aparece cuando se pregunta por los mecanismos institucionales. En los cinco planteles, más de la mitad del alumnado respondió que no sabía si existía un protocolo para denunciar violencias escolares. El porcentaje de “no sé” va de 51.9% en el CBTis 76 a 68.5% en el CBTis 168; en los otros tres planteles también supera 60%.
La situación es parecida con los programas o campañas de prevención. Una parte considerable de los estudiantes desconoce si existen en su plantel. Esto obliga a mirar el problema de otra manera. No basta con preguntar si una escuela cuenta con protocolos, programas o campañas; también hay que saber si los estudiantes los conocen, entienden para qué sirven y saben cómo utilizarlos.
Un mecanismo puede existir formalmente y, al mismo tiempo, resultar poco accesible para quienes deberían recurrir a él. Entre los factores que pueden desalentar la denuncia aparecen también el temor a represalias y la normalización de ciertas conductas. Si una burla se considera parte del juego o un apodo ofensivo se justifica porque “así nos llevamos”, es menos probable que quien lo padece lo identifique como una situación que requiere atención.
Cuando la violencia se vuelve parte del ambiente
La normalización atraviesa buena parte de los resultados. No sólo porque algunos estudiantes restan importancia a ciertas agresiones, sino porque esa manera de interpretarlas puede aparecer también entre los adultos. Cuando una denuncia se minimiza, se atribuye a que alguien “se lo tomó muy a pecho” o se decide no intervenir porque se considera un conflicto menor, la escuela transmite un mensaje acerca de aquello que está dispuesta a tolerar.
El capítulo del que deriva este texto mostró que la falta de intervención del personal docente o administrativo puede reforzar esa normalización: cuando una burla, un apodo o una expresión violenta se asumen simplemente como parte del “ambiente”, se debilitan los límites frente a esas conductas.
Esto resulta especialmente importante en las violencias verbal y virtual. A diferencia de una pelea, no siempre dejan una marca visible ni ocurren frente a una autoridad. Sin embargo, pueden afectar el bienestar de los jóvenes y las relaciones que establecen dentro de la escuela. Los protocolos tradicionales, más orientados hacia faltas visibles y sanciones, no siempre responden de la misma manera ante estas formas de agresión.
Los directivos entrevistados reconocieron la importancia de los protocolos de atención, la capacitación docente, las redes de apoyo y la cultura de paz. También señalaron dificultades concretas para llevarlas a la práctica: falta de recursos y personal especializado, capacitación insuficiente y poca claridad acerca de cómo convertir principios generales en procedimientos adecuados para situaciones reales.
Del protocolo a la respuesta
La Nueva Escuela Mexicana propone abordar la convivencia desde la cultura de paz, el diálogo, la participación comunitaria y la formación socioemocional. Estrategias como el Programa Aula, Escuela y Comunidad buscan involucrar a estudiantes, docentes y familias, en lugar de limitar la respuesta institucional al momento en que la agresión ya ocurrió.
Los resultados, sin embargo, muestran una distancia entre esos planteamientos y su puesta en práctica. Los propios directivos reconocen la importancia de las estrategias, pero también las dificultades para concretarlas: quién recibe una denuncia, qué debe hacer después, cómo se da seguimiento al caso, qué hacer frente a la violencia digital o cuándo se requiere la participación de profesionales especializados.
Los estudiantes, por su parte, plantearon talleres de convivencia y valores, apoyo psicológico, inclusión, respeto a la diversidad y una participación más activa en la vida escolar. También señalaron la necesidad de reglas y protocolos. Sus propuestas permiten ver que la respuesta a la violencia no puede reducirse al castigo, pero tampoco prescindir de mecanismos institucionales claros.
Quizá por eso convenga cambiar la pregunta con la que solemos evaluar estos esfuerzos. Más que contar cuántos protocolos existen o cuántas campañas se han realizado, habría que saber qué ocurre cuando alguien decide recurrir a ellos. ¿Qué pasa, en ese plantel, después de que una estudiante o un estudiante dice: “esto me está pasando”?
Autores
Luz Marina Ibarra Uribe | Facultad de Estudios Superiores de Cuautla, UAEM; y César Darío Fonseca Bautista | Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 76
Texto de divulgación adaptado del capítulo publicado originalmente: Luz Marina Ibarra Uribe y César Darío Fonseca Bautista, «Construcción de entornos escolares seguros: violencia escolar y estrategias institucionales en la educación media superior», en Violencias escolares en el bachillerato desde la mirada de sus actores, César Darío Fonseca Bautista y Luz Marina Ibarra Uribe (coords.), Ediciones Comunicación Científica, 2025, pp. 265-293. https://doi.org/10.52501/cc.335.09